Según el último informe de la Unesco
Argentina, Panamá y Chile, los países con mayor cobertura en educación superior en América Latina
Según informe de la Unesco, Chile es el tercer país de la región con la tasa más alta de matrícula en educación superior entre los 20 y 24 años. Además, junto a Brasil, concentra la mayor parte de su matrícula en el sector privado.
Fecha edición: 26/09/2007 01:00
De acuerdo con el último Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, de la Unesco, Chile es el tercer país de la región con la más alta tasa de matrícula en educación superior entre los jóvenes de 20 a 24 años (46,2%), después de Argentina (60%) y Panamá (50,5%).
Le siguen Costa Rica, Venezuela y Uruguay, con tasas promedio de matrícula de 43%, 42% y 40%, respectivamente.
En tanto, los países con menor cobertura entre su población de 20 a 24 años son Trinidad y Tobago (9,2%), Surinam (11,7%) y Guyana (14,2%).
Según la Unesco, la matrícula total de los sistemas de educación superior de Chile, Venezuela, Perú y Colombia, con tasas de matrícula similares, es de entre 500 mil y 1,5 millón de estudiantes.
Respecto de la forma cómo se distribuye la matrícula entre instituciones privadas y estatales, el informe concluye que Chile y Brasil son los países que tienen la mayor parte de su matrícula en el sector privado, en un rango que se ubica entre 75% y 50%. Le siguen El Salvador, Colombia y Costa Rica.
En participación femenina nuestro país se queda atrás, con menos de un 50% de presencia de mujeres en el total de matrículas, junto a Bolivia y Perú. Un nivel más alto se ubican Argentina, Brasil, México y Paraguay, entre otros, con 50% a 60% promedio.

Proponen Privatizar la educacion

Privatizar la educación, ardid neoliberal

El pasado 18 de septiembre, Blanca Heredia, directora en México de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), propuso al gobierno federal que los ciclos de educación media y superior a cargo del Estado fueran transferidos a la iniciativa privada, con el argumento de que, mediante el actual esquema pedagógico y de financiamiento “se desperdician los recursos”. En el contexto de la presentación del informe Panorama educativo 2007, Heredia resaltó que actualmente se destina 84 por ciento de los fondos educativos al pago de salarios de los maestros, lo cual reduce el margen para que se invierta en nueva infraestructura. A renglón seguido, la representante de la OCDE en México cuestionó severamente el sistema de cuotas de la Universidad Nacional Autónoma de México, llamó a mirar aquellas instituciones “públicas ejemplares” que han hecho “experimentos” en aras de la privatización y afirmó que, dado que los beneficios que la educación genera son “estrictamente privados”, los costos de ésta deben ser asumidos por los estudiantes.
Las declaraciones de Blanca Heredia son más que inaceptables, pues constituyen una invitación a que el Estado renuncie a su responsabilidad social de proveer enseñanza gratuita no sólo en los ciclos de educación básica –como lo señala el artículo 3º constitucional– sino también en los niveles medio superior y superior. Por otra parte, la representante de la OCDE parece olvidar que si el mayor porcentaje de los recursos son absorbidos por el magisterio, eso no se debe al carácter público y gratuito de la educación, sino a la restricción presupuestaria a la que los gobiernos neoliberales han sometido a las instituciones encargadas de impartirla, así como al pacto corrupto de mutuo beneficio entre el grupo gobernante y el charrismo que controla al sindicato de maestros, a cargo de muchos de los ciclos de enseñanza media.
No deja de ser preocupante la tendencia del actual gobierno a relegar el cumplimiento de sus obligaciones constitucionales a la iniciativa privada. El mismo día en que se produjeron las desafortunadas declaraciones de la representante de la OCDE, el titular del Ejecutivo federal, Felipe Calderón Hinojosa, había afirmado, en el marco de la inauguración del Instituto Carso de Salud, que en materia de salud y combate a la pobreza “es insuficiente la acción del gobierno” y que, por ello, el Estado y la sociedad deben “seguir trabajando para evitar que las mamás y los niños de las familias pobres enfrenten varias veces más la probabilidad de morir por falta de atención médica que el resto de las familias”. En el mismo sentido, Calderón había instado ya anteriormente a la sociedad a compartir con el gobierno la tarea de garantizar el cumplimiento de las leyes y “vencer el flagelo de la inseguridad y la criminalidad”. Ambas declaraciones develaron la falta de voluntad de la presente administración para cumplir con los deberes que le impone la Constitución.
Por lo que toca a la referida recomendación de la OCDE, el gobierno federal ha demostrado incongruencia: a pesar de que la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) rechazó abiertamente la sugerencia de transferir a la iniciativa privada la educación media y superior, algunos de los programas de esa dependencia parecen obedecer precisamente esa lógica. El sistema de créditos recientemente anunciado por la SEP, que promueve la adquisición de deudas por parte de los estudiantes para que puedan pagar sus estudios universitarios, representa, según han señalado diversos especialistas en materia de educación, una renuncia del gobierno como responsable de impartir enseñanza gratuita, y una medida que lo convertiría en “promotor y garante del endeudamiento”. Además, se corre el riesgo de que los fondos terminen en instituciones que sólo ven la educación como un negocio y que, bajo esa perspectiva, ofertan programas académicos de bajísima calidad.
En suma, la privatización de la enseñanza media y superior no sólo constituiría un retroceso histórico en materia de educación a escala nacional que marginaría a centenas de miles de estudiantes, sino que representaría también una oportunidad para lucrar y enriquecerse con la formación académica de quienes pudieran acceder a los ciclos de enseñanza. Si el gobierno federal atendiera la recomendación de la OCDE, pondría de manifiesto su reticencia a cumplir con una de sus responsabilidades fundamentales: la que emana del principio central de que la educación es un derecho, no un privilegio.

Educacion terciaria en Mexico

El estudio que nos ocupa sobre la educación terciaria en México –elaborado en 2006 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)– incluye en sus indicadores comparativos México-OCDE algunos datos ilustrativos sobre el gasto del país en dicho sector educativo.
Cabe precisar que utilizamos el término “gasto” por respetar la terminología usual en las finanzas públicas y en este documento, aunque para nosotros el término adecuado es el de “inversión social” para definir las erogaciones públicas en e-ducación, salud y otros fines sociales que en la práctica potencian la capacidad de desarrollo de un país.
Gasto en educación terciaria
México gasta en total (datos de 2002) 1.4% de su PIB en educación terciaria, porcentaje igual al que en promedio realizan los países de la OCDE. De este porcentaje, sin embargo, en México sólo 1.1% del PIB es gasto público (0.3% es privado) mientras que en el promedio de la OCDE el gasto público es 1.3% y el privado únicamente 0.1% (Gráfico 4).
Del total del gasto del país (público y privado), México destina 22% a la educación terciaria, mientras que la OCDE destina 24% en promedio.
Del gasto público total en educación terciaria, México canaliza 95% vía instituciones educativas públicas y la OCDE 71%; el restante 5.0% en el caso de México son recursos públicos que se transfieren al sector privado (17.4% en la OCDE), y en algunos países de la organización son gasto público directo en instituciones particulares (11.5%).
El gasto anual por estudiante en educación terciaria en todo tipo de instituciones (públicas y privadas) fue en 2002 de 6 mil 074 dólares en México contra 10 mil 655 dólares en el promedio de la OCDE (el equivalente en dólares está calculado usando la paridad de poder adquisitivo y no la paridad o tipo de cambio del mercado). Excluyendo las actividades de investigación y desarrollo (IyD) realizadas por las instituciones de educación terciaria, dicho gasto anual por estudiante baja a 5 mil 298 dólares en México y a 7 mil 299 en la OCDE.
El gasto acumulado por estudiante a lo largo de la educación terciaria es en promedio, con los mismos criterios de cálculo, de 20 mil 787 dólares en México, y de 45 mil 812 dólares en la OCDE.
El rubro de ayuda financiera a estudiantes (becas, créditos y apoyos a las familias) representa en México 5.9% del gasto público en educación terciaria, mientras que en la OCDE es de 17.9% en promedio.
Por categoría de recursos, del gasto total en educación terciaria en instituciones públicas y privadas México utiliza 97.3% para gasto corriente y sólo 2.7% para gasto del capital (construcciones, equipamiento, mobiliario), mientras que en el promedio de la OCDE se destina 88.4% a gasto corriente y 11.6% a gasto de capital (Gráfico 4).
Del gasto corriente en particular, México destina 77.3% a remuneraciones al personal (59% a maestros y 18.3% a otro personal) y 22.7% a otro gasto corriente. Los países de la OCDE destinan en promedio 66.1% a remuneraciones al personal y 33.9% a otro gasto corriente.
Del gasto total en educación terciaria, en México los recursos públicos representaban en 1995 77.4% y en 2002 bajaron 71%; como complemento, los recursos privados (básicamente gasto familiar en colegiaturas) financiaron en 1995 22.6% del gasto y en 2002, 29.0% (Gráfico 5).
Comparando el año de 2002 con la media de la OCDE, el 71.0% mencionado de recursos públicos para México se compara con el 78.1% promedio en la OCDE, y 29.0% de recursos privados en México se compara con el 21.9% en la OCDE, donde, además, el gasto familiar es de sólo 18.5% y 3.4% son recursos privados de otras fuentes.
Investigación y desarrollo
El gasto interno bruto en investigación y desarrollo científico-tecnológico representa en México (2001) apenas 0.39% del PIB, muy por abajo del 2.27% promedio de los países de la OCDE. De este gasto total, en México 0.12% del PIB lo realizan las instituciones de educación superior y en la OCDE, 0.40% (Gráfico 6).
Por sectores de desempeño, en México las instituciones de educación superior realizan 30.4% de la IyD (en 1993 era 53.7%) mientras que en la OCDE realizan 17.5%. En México, las empresas aportan únicamente 30.3% del gasto en IyD, comparado con 69.3 en la OCDE. El gobierno, por su parte, realiza en México 39.1% del gasto en IyD, mientras que únicamente 10.4% en los países de la OCDE. Las organizaciones privadas sin fines de lucro financian en México el 0.2% restante del gasto total en IyD, y el 2.8% en la OCDE.
Del gasto en IyD realizado en instituciones de educación superior, las industrias financian (2001) 1.1% en México y 6.1% en la OCDE.
Del total nacional de investigadores, en México 48.7% se ubica en instituciones de educación superior (26.4% en la OCDE); 16.2% en empresas (64.0% en la OCDE), y 34.5% en organismos gubernamentales (8.3% en la OCDE).
De la matricula total en programas de doctorado, 13.7% es de estudiantes extranjeros en los países de la OCDE, en México es mínimo el porcentaje.
UNIDAD TECNICA DE ECONOMIA S.A de C.V • Ciudad de México • Teléfono / Fax: 5135 6765 • unite@i.com.mx

Educacion Superior Argentina

“Hay que universalizar la educación superior”

En esta entrevista, Rubén Giustiniani describe el proyecto del socialismo para reemplazar la Ley de Educación Superior. Incluye gratuidad, cogobierno igualitario y mejoras presupuestarias.
Por Julián Bruschtein

Derogación de la vigente Ley de Educación Superior, gratuidad de los estudios, ingreso libre, mayor financiamiento, igualdad de representación estudiantil y docente en el cogobierno, así como participación de los alumnos en los procesos de evaluación en los concursos docentes, son las principales propuestas para la reforma del marco legal universitario que prevé el proyecto de ley presentado por el Partido Socialista. Además –explica Rubén Giustiniani, senador y candidato a vicepresidente por la Coalición Cívica–, impulsa como idea central la universalización de la educación superior.

–¿Puede rescatarse algo de la ley vigente?
–En nuestro punto de vista, no hay posibilidad de una modificación de la actual ley. Debe haber un cambio sustantivo y para eso hace falta una nueva ley, porque tiene que contener un cambio de paradigma. La ley actual fue dictada bajo la lógica de la educación como parte del mercado, no como derecho ni como desarrollo para la persona ni un país distinto. Como símbolo, debe cambiarse la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. La Coneau debe dejar de existir porque está de la mano de una evaluación sustentada sobre parámetros y una lógica que no compartimos.
–Algunos sectores plantean que la autonomía fue utilizada como excusa para que la universidad se desconectara de la realidad nacional. ¿Cómo se la contempla en su proyecto?
–Para referirse al gobierno de la universidad hace falta hablar de autonomía y cogobierno. No hay cogobierno sin autonomía y hay que entender que no se puede pensar en ella como una caja de cristal en la que se mete a la universidad. Tiene que estar integrada a una realidad social y política del país y a un proyecto de Nación, porque el conocimiento hoy es una de las variables fundamentales del mundo globalizado.

–¿Qué propone para el financiamiento del sistema universitario?
–El régimen financiero es una parte troncal en mi proyecto, porque el presupuesto universitario debe ser una cuestión de definición política previa. No se puede seguir como hasta ahora, donde las instituciones prácticamente tienen dinero sólo para pagar malos sueldos a docentes e investigadores. Encarar una nueva etapa de la universidad sin poner como punto de partida un financiamiento educativo que esté a la orden de los requerimientos no tendría sentido. No sólo es posible sino necesario el aumento presupuestario a la universidad y a la educación, porque hoy estamos hablando de parámetros de financiamiento no muy lejanos a los ’90, si comparamos el presupuesto educativo general y el universitario en particular respecto del PBI. Es necesaria una inversión educativa muy superior. La ley de financiamiento educativo no da respuestas, por eso debe haber una decisión política de poner más dinero en educación.
–¿Qué propone para el cogobierno?
–La reforma de los estatutos forma parte del debate de la crisis universitaria del momento, y lo planteamos con una definición clara y contundente. Mi proyecto hace hincapié en la igualdad docente estudiantil. La historia demuestra que el movimiento estudiantil ha sido el sector más dinámico: la reforma del ’18 y algunas etapas posteriores como la universidad de Risieri Frondizi, a fines de los ’50, donde los estudiantes, y no los profesores, fueron quienes permitieron romper la barrera de los dogmas, en un proceso que desembocó en la UBA con Eudeba. No fueron casuales los tres premios Nobel, fueron producto del desarrollo de un nivel científico técnico fundamental. Por eso también proponemos que los estudiantes tengan representación con voz y voto en los concursos docentes.
–El tema del ingreso a la universidad también es polémico. ¿Cómo se presenta en su proyecto?
–Estamos en contra del examen de ingreso y de los cupos. Junto con la permanencia, es una cuestión muy importante. Aquí planteamos ingreso irrestricto y becas para los estudiantes de menos recursos. Esto es fundamental y también hace al concepto de partida, de la mirada que debe tener la ley, porque así como en el siglo pasado y el anterior fue primero la universalización de la primaria y de la secundaria, en este hay que apuntar a universalizar la educación superior: dotar a la inmensa mayoría de la sociedad de las herramientas del conocimiento. Sobre todo en un país donde la relación universitarios-población está muy por debajo de la existente en países europeos, Estados Unidos o incluso México. Este es otro de los puntos medulares que debe contemplar un proyecto de ley.

Congreso de Rectores

Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe

La ciudad de Belo Horizonte, Brasil, recibirá el próximo 16, 17, 18 y 19 de septiembre, a más de 300 expertos académicos de distintos Institutos de Educación Superior de la región, en el Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe, que se realizará en la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG).Organizado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC, conjuntamente con la UFMG y el Ministerio de Educación de Brasil, el Congreso discutirá la inserción de las Universidades en proyectos estratégicos de desarrollo social y ensayos en internacionalización solidaria.El objetivo es abrir el debate entre rectores y dirigentes universitarios para la formulación de estrategias y acciones que apunten al cumplimiento del compromiso social de las Universidades de la región con la sociedad, reforzando el valor ético y moral de la educación universitaria y del instrumental científico.El encuentro será inaugurado por el Ministro de Educación de Brasil, Fernando Haddad y lo acompañarán varios Viceministros de Educación Superior de la región, además del Rector de la UFMG, Ronaldo Tadeo Pena y la Directora de UNESCO-IESALC, Ana Lúcia Gazzola.La programación incluye cuatro conferencias magistrales y la realización de cinco mesas redondas, que durante cuatro días atenderá temas como: La Universidad en el siglo XXI y el Compromiso Social de las Universidades de América Latina y el Caribe, Universidad y Desarrollo, Universidad, Ética y Política en la Sociedad Latinoamericana y Caribeña.Las mesas organizadas temáticamente tratarán: Universidad e Inclusión Social (Mesa I) Universidad - Excelencia, Relevancia e Interacción Social (Mesa II) Universidad y Desarrollo (Mesa-III) Internacionalización Solidaria - Bases, Asociaciones y Posibilidades (Mesa IV) y Propuestas para una agenda (Mesa V).El Congreso será oportuno también para reevaluar el papel de las universidades de la región frente a los imperativos de la inclusión social, reflexionar sobre las posibles maneras de conciliar la excelencia científica con la relevancia social, buscar formas adecuadas y creativas de ampliar la relación regional/global.El tema desarrollado en la conferencia es parte de la agenda preparatoria de la Conferencia Regional de Educación Superior que tendrá lugar en Cartagena de Indias, Colombia del 04 al 06 de junio del 2008.

Brasil, del 16 al 19 de septiembre 2007Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe
El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO), organiza el Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe: el compromiso social de las Universidades de América Latina y el Caribe.El acto del apertura del evento tendrá lugar el día 16 de septiembre.

Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe
El acto tendrá lugar del 16 al 19 de septiembre del 2.007 en la Universidade de Brasil en el Auditorio del Rectorado.
El Congreso tiene como propósito fundamental buscar alternativas y caminos para lograr la inserción de la universidad en proyectos estratégicos para el desarrollo social, así como experimentar formas de internacionalización solidaria en América Latina y el Caribe.
El evento tendrá lugar en la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil, del 16 al 19 de septiembre de 2007.
El acto del apertura del evento tendrá lugar el día 16 de septiembre a las 19:00 horas y la sesión de clausura está prevista para el día 19 de septiembre a las 16:00 horas. A los participantes se les cederá un espacio para que puedan exponer material institucional de proyectos específicos. ObjetivoEl Congreso tiene como propósito fundamental buscar alternativas y caminos para lograr la inserción de la universidad en proyectos estratégicos para el desarrollo social, así como experimentar formas de internacionalización solidaria en América Latina y el Caribe. Frente a la necesidad de pensar los compromisos sociales de las universidades a la luz de los grandes cambios ocurridos en la sociedad, en la cultura y en la ciencia, en respuesta a los desafíos de la contemporaneidad, este evento se propone incentivar el debate entre rectores y d irigentes universitarios, con el objetivo de formular estrategias y ejecutar acciones dirigidas al compromiso de las universidades Latinoamericanas y del Caribe con la sociedad en la que se insertan, así como promover una mayor integración regional. Reflexiones sobre el papel de la UniversidadEste Congreso será una ocasión propicia para reevaluar el papel de las universidades de América Latina y el Caribe frente a los imperativos de la inclusión social, reflexionar sobre las posibles maneras de conciliar la excelencia científica con la relevancia social, como buscar formas adecuadas y creativas de ampliar la relación regional/global. En ese sentido, el Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe pretende ser un espacio para reafirmar el compromiso de las Universidades de América Latina y el Caribe con la sociedad en general y con las redes de cooperación de ambos regiones . Su propuesta básica es, entonces, la de reforzar el valor ético y moral de la educación universitaria y del instrumental científico, a fin de potenciar, en función del espíritu social que las caracteriza, la contribución de las Universidades a la cultura pública. Países Participantes en el IESALCAntigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Belize, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador ,Grenada, Guatemala, Guayana, Haiti, Honduras ,Jamaica, México, Nicaragua ,Panamá ,Paraguay ,Perú ,Puerto Rico, República Dominicana ,Saint Kitts and Nevis, Santa Lucia, San Vicente y las Granadinas, Surinam, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela. Más información acerca del Congreso: www.ufmg.br/ciralc

Experiencia Venezuela

La Universidad Indígena de Venezuela: revolución en la selva
Soraya González Guerrero
Diagonal
Tauca, en el Estado de Bolívar, es el único lugar de Venezuela donde existe una universidad para indígenas, y lo que es más importante: de indígenas, pues son las propias comunidades sus propulsoras.Acogerse a la misión Sucre, una inédita propuesta del Gobierno bolivariano que persigue municipalizar la educación superior llegando a las aldeas más recónditas, incluidas las indígenas, sería, quizás, un camino fácil. Sin embargo, la Universidad Indígena de Venezuela (UIV) ha optado por el camino de la autonomía, asumiendo las penurias económicas y la inestabilidad, pues es la única garantía de un proceso educativo propiamente indígena.De esta forma, la Universidad, registrada formalmente en el año 2004 tras un proceso de reflexión que arranca en 1999, va gestándose en simbiosis con las comunidades. Éstas, mediante sus órganos tradicionales de decisión, son las que eligen a los estudiantes; no en función de criterios académicos, sino de capacidades para la organización política en pro de la defensa de derechos colectivos. Los estudiantes que no dominan el castellano -herramienta de comunicación interétnica- lo aprenden en la UIV.El curso académico es semestral: cuatro meses permanecen en Tauca impartiendo asignaturas teóricas y demostrativas (como derecho indígena, historia, lengua, apicultura, psicultura o lombricultura) y los dos restantes acuden a sus comunidades, donde realizan un trabajo de campo sobre el tema que han escogido para su tesis. “La investigación es con los sabios porque nosotros no tenemos experiencia del pasado. Estamos aprovechando su saber antes de que desaparezcan”, comenta un estudiante de la etnia Warao (del Estado Delta Amacuro) que está investigando sobre los mitos fundacionales de su etnia. “Los ancianos son nuestra biblioteca”, añade Tandé, de la etnia Pumé (Estado Apure), cuya investigación se centra en la agricultura tradicional de su pueblo. Hablar de agricultura indígena es hablar de las tierras ancestrales, un tema que está investigando Kobá, también Pumé: “Tenemos un problema muy grande de territorio. Ahora hay hambre en las comunidades porque los terratenientes nos han quitado las tierras ancestrales, nos han dejado con una parcelita y no podemos cazar o pescar. Si pasamos nos amenazan, incluso nos matan”. Tokaná, el quinto estudiante con el que conversamos, investiga sobre la educación Pumé antes de la irrupción de la escuela formal: “Ahora no hay profesores indígenas en la comunidad. Todos los docentes que van a las comunidades están criollizados y algunos no hablan el idioma indígena”.Junto con los pumés y waraos, a Tauca llegan, de momento, indígenas de ocho etnias: ye’kuana, piaroa, e’ñepá, sanema, kariña y pemones. Algunos pueden tardar 14 días en llegar desde el Amazonas o desde el delta del Orinoco, y a veces no es fácil encontrar recursos para el viaje.Aprendiendo a escribirA través de entrevistas con los ancianos y especialmente con las ancianas, los estudiantes rescatan ese saber ancestral en vías de extinción. Su cosmovisión, idioma, medicina tradicional, manejo del canuco (huerto indígena), etc., se han venido trasmitiendo de forma oral, y la educación formal que ha irrumpido en las comunidades indígenas ya no es depositaria de este saber. Por eso, el destino de los resultados de la investigación es un libro, que ellos mismos editarán en su lengua materna. Una tarea delicada y complicada, especialmente para las culturas que son ágrafas y primero tienen que crear un alfabeto adecuado a sus fonemas.La escritura es una respuesta a la catástrofe del olvido, asumirla no es criollizarse, sino fortalecerse en un contexto de invasión cultural, según nos explica el jesuita vasco Korta, conocido entre los pueblos de la amazonía venezolana como Ajishama: “La herramienta más fulminante de una dominación cultural es la escritura y Occidente maneja todos los conocimientos escritos del mundo. Sin escritura no hay vida. Pero ¿cómo nos la han transmitido? Con una alfabetización criolla”. Para revertir este proceso, el espíritu de la UIV germinaba con el proyecto de crear cartillas para aprender a leer y a escribir en distintas lenguas indígenas. La escritura, como la tecnología electrónica o el derecho positivo son elementos exógenos a la cultura indígena, originarios del pensamiento occidental. La Universidad Indígena reconoce sus peligros, pero favorece su dominio por parte de los indígenas porque las considera herramientas necesarias para romper la asimetría cultural. “Con esas herramientas, asumidas con conciencia, van a poder defender sus tierras, porque las leyes están a su favor ahora”, explica Ajishama.Coyuntura política y socialLa Constitución bolivariana (1999) es todo un referente en materia indígena. La Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2005) reconoce y protege derechos como la propiedad colectiva indígena. El problema, según nos comentan varios estudiantes, es que las comunidades indígenas no se han apropiado aún de la Constitución porque no la conocen, y aunque lo hicieran “va a ser difícil que se cumpla la ley”. Korta es más escéptico: “Si se reapropian de sus derechos, serían masacrados ahorita porque son muy débiles frente al mundo criollo, los ganaderos y el poder económico”.De momento, la reivindicación de sus derechos pasa por demarcar sus tierras ancestrales, para lo que es vital el trabajo de campo con los sabios, así como el conocimiento de sus derechos constitucionales, que aprenden durante el cuatrimestre que permanecen en Tauca a través de un profesorado voluntario. Esta embrionaria fase no está exenta de retos: la financiación gubernamental sin ataduras; la inserción de las herramientas occidentales en su matriz cultural sin dependencias, y la más importante: la participación de la mujer indígena en este proyecto.Cuando les preguntamos por esto último, se toman su tiempo para contestar: “Las muchachas están en el proyecto pero hace falta recursos, y para las mujeres indígenas es muy complicado venir, a menos que haya aquí una familia”, explica Sedumenedu, de la etnia Ye’Kuana y coordinador académico de la UIV. “El control social de la relación entre ellas y ellos se da a través de una autoridad en cada etnia”, matiza Korta, “y nosotros no tenemos la capacidad para ese control social. Se ha planteado traer un matrimonio anciano, que tiene una autoridad muy grande. Pero la mayoría de los indígenas no saben la importancia de la Universidad, cuando lo vayan sabiendo tienen que poner los mecanismos de su parte”. “El problema es muy complejo”, continúa, “hemos convocado a las mujeres desde el comienzo, y han venido. Pero ha fracasado. No queremos convocar a la mujer sin garantías de éxito... El machismo criollo está dentro de las comunidades. Antes era la mujer la que administraba los recursos del conuco. Ahora el hombre está secuestrando su rol porque como el sueldo es personal [ahora muchos trabajan de peones para los ganaderos] él maneja los reales; para cambiarlo por aguardiente muchas veces. Los antivalores de nuestra cultura han entrado en la indígena. Y esto debe cambiar”. Ya en Madrid, Julio Ávalos, profesor voluntario en la Tauca, explica que “el que no vayan a la UIV es parte del proceso que las ha convertido en la esperanza de sus familias primero y de sus pueblos en última instancia”.Con el Gobierno, pero sin élLa Constitución bolivariana ha abierto jurídicamente la puerta a muchos procesos de corte revolucionario como la ocupación de tierras improductivas y de fábricas paradas. La Universidad Indígena de Venezuela (UIV) también ha aprovechado esta oportunidad, pero no quiere crecer en brazos del Estado. En materia indígena, esta Constitución es un referente: el artículo 121 reconoce a los pueblos indígenas el derecho a una educación propia. El Ye’kuana Sedumenedu lo reconoce: “Anteriormente no teníamos marco jurídico para tener una educación propia de hecho”. Para el jesuita vasco conocido como Ajishama, “lo más grande que Chávez puede hacer en favor de los indígenas es hacer posible que sus universidades funcionen de manera autónoma y real, dirigidas por los propios indígenas concientizados [en este caso]”. Este concepto de autonomía nada tiene que ver con el que manejan los estudiantes opositores: nace de la necesidad indígena de afirmarse culturalmente, no de sus privilegios económicos. Por otra parte, la propuesta de la UIV no excluye el apoyo económico gubernamental, siempre que los indígenas sigan siendo los gestores del proyecto. De hecho ya ha recibido apoyos importantes de varias instituciones. Tampoco, excluye el reconocimiento gubernamental de sus licenciaturas, en negociación. La financiación gubernamental puede ser un arma de doble filo. Por eso, para Ajishama “hay que diferenciar un apoyo económico de una claudicación al Gobierno, que es lo que les está pasando a los pueblos indígenas, les dan grandes cargos políticos y se ponen desde el partido a liderizar políticas del Estado para lograr la integración de los pueblos indígenas en el modelo occidental”.CONCIENCIA INDÍGENASin concienciación no hay emancipación indígena, y esta sólo se consigue formando nuevos educadores. A esta lectura crítica llega el jesuita Korta, tras ver los estragos en el Amazonas venezolano: de las misiones que hacían “proselitismo católico” (amparadas por una ley de misiones que ha desaparecido con el actual gobierno) primero, y después, en los ‘70, del desarrollismo que devino en un individualismo fortísimo, erosionador de la vida comunitaria indígena.

Experiencia mexicana I

Reporte Económico
David Márquez Ayala
http://www.vectoreconomico.com.mx

La educación terciaria en México (primera de dos partes)

Dentro de la serie Revisión temática que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), un estudio relativo a la Educación terciaria en México fue publicado en 2006 y es la base de este Reporte.

El sistema educativo mexicano –apunta el estudio– ha ex-perimentado una verdadera revolución al pasar de menos de un millón de estudiantes en 1950 a más de 30 millones en 2000. Este crecimiento continúa dándose en un contexto de presupuestos restringidos, un acelerado aumento de la población en edad escolar, gran diversidad lingüística, una importante migración interna y transfronteriza, y una parte considerable de la población (15% según el Banco Mundial) viviendo con menos de dos dólares al día.

La tasa de matrícula neta es actualmente de 99% en la educ-ación primaria, pero es aún de 60% en la secundaria, y los log-ros educativos entre la población adulta siguen siendo bajos si se les compara con el promedio de la OCDE: de la población entre 25 y 64 años de edad, 53% tiene en México un nivel educativo máximo de primaria o menos (el 14% promedio en la OCDE), 25% terminó la secundaria (17% en OCDE), 6% cursó educación media superior (preparatoria/técnica) (44 en OCDE) y únicamente 16% terminó educación terciaria (24% en OCDE) (Gráfico 1).

Además, la calidad de la educación, definida como el impacto del sistema sobre la capa-cidad académica, económica y social de los estudiantes, sigue siendo insatisfactoria.

La educación superior.

México tiene una larga tradición e historia de estudios superiores. Fue sede de la primera universidad de América, la Real y Pontificia Universidad de la Nueva España, fundada en 1551 y en funcionamiento hasta la década de 1860. Diversas escuelas profesionales se crearon y desarrollaron en las décadas siguientes, siendo el semillero de las nuevas universidades: Michoacán creó la suya en 1917, Sinaloa (1918) Yucatán (1922), San Luis Potosí (1923), Jalisco (1924), Nuevo León (1933), Puebla (1937), Sonora (1942) y Guanajuato (1945).

La Universidad Nacional Autónoma de México fue fundada en 1910, obtuvo su autonomía en 1929 y consolidó su carácter nacional en 1944. El Instituto Politécnico Nacional fue creado en 1938 y réplicas estatales surgieron en los años posteriores. En el sector privado, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey se fundó en 1943.

Algunos indicadores

En 1960 había 57 instituciones de educación terciaria en el país, 77 mil alumnos y 10 mil profesores; en 1999 ya eran mil 250 instituciones, 1.5 millones de alumnos y 159 mil profesores. En la segunda mitad del siglo pasado, la tasa de atención en educación superior para el grupo de edad de 19 a 23 años pasó de 1.0 a 26.2%. (Gráfico 2).

El término educación terci-aria es prácticamente equivale-nte al más usual en México de educación superior (o de nivel profesional) y se subdivide en tipo A (estudios de licenciatura, maestría, posgrado o investiga-ción con enfoque teórico-académico), y tipo B (estudios superiores con enfoque técnico-ocupacional).

En el mundo, la importancia de las instituciones públicas y subsidiadas es muy relevante. En 2003, del total de alumnos en educación terciaria A e investigación avanzada en los países de la OCDE, 77.6% estudiaban en una institución pública, 11.5% en una particular pero dependiente del gobierno y el 10.9% restante en instituciones privadas independientes; en México, 65.9% estudiaban en una institución pública y 34.1% en una privada independiente.

En la educación terciaria B (más tecnológica), en promedio los estudiantes de los países de la OCDE estudiaban: 67.5% en instituciones públicas, 19.5% en particulares dependientes del gobierno y el 13.1% en privadas independientes; en México, 95.7% de los estudiantes terciarios en 2003 estaban en instituciones públicas y únicamente el 4.3% en instituciones privadas independientes (Gráfico 1).

Por áreas de interés, en Mé-xico los estudiantes terciarios A se orientan (2002) en 41.6% hacia los estudios de ciencias sociales, negocios y leyes, a la educación (16.7%) y en tercer lugar a la ingeniería, manufacturas y construcción (16.0%) (Gráfico 3). Los estudiantes terciaros B privilegian por su parte los estudios de ingeniería, manufacturas y construcción (42.1%), seguidos de los estu-dios de ciencias sociales, nego-cios y leyes (35.2%), y ciencias (14.1%).

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Acerca de la Autonomia Universitaria

Argentina “La autonomía no se debe confundir con soberanía”

El diputado Cantero Gutiérrez explica su proyecto para reemplazar la Ley de Educación Superior. Propone eliminar el arancelamiento y vincular la universidad con las necesidades nacionales.

Por Julián Bruschtein Periodico Pagina 12

El debate para modificar o reemplazar a la actual Ley de Educación Superior (LES) ya incluye propuestas de diferentes actores e instituciones del sistema universitario. En la Cámara de Diputados, el peronista Alberto Cantero Gutiérrez (FpV), ex rector de la Universidad Nacional de Río Cuarto y ex presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), presentó un proyecto en el que “se prohíbe lisa y llanamente el arancelamiento de las universidades nacionales”, se destina el 6 por ciento del presupuesto nacional al sistema universitario y se vincula a las casas de estudios con las necesidades del país, mediante un marco normativo “menos reglamentarista” que el vigente.
–La gratuidad de las carreras de grado fue vulnerada por la ley vigente: ¿está contemplada en su propuesta?
–Esta ley plantea la derogación de la anterior. Por supuesto que la educación debe ser gratuita, está perfectamente claro en el proyecto, lisa y llanamente se prohíbe el arancelamiento en las universidades estatales. Pero el estudiante debe responder a la gratuidad de la enseñanza asumiendo su comportamiento académico, porque la universidad tiene que ser gratuita, pero no gratarola. Si se están usando fondos públicos para garantizar que los jóvenes no sean discriminados por falta de recursos, la contraparte es que tengan rendimientos académicos acordes con la posibilidad que se les brinda.
–¿Su proyecto modifica el marco ideológico inherente a la LES?
–Una universidad nacional siempre tiene que generar un conocimiento y una propuesta comprometida con el desarrollo del país. Fundamentalmente, ponemos la educación superior como la herramienta central que tenemos: la inteligencia al servicio del desarrollo. Antes no era así, se la veía como un insumo profesional con un concepto mercantilista y ahora la proponemos como una inversión estratégica donde reconocemos que la inteligencia que necesita el país está en las universidades. Por eso las financiamos y les pedimos que se integren a la sociedad y al país. Por ejemplo, en la ley se plantea que en cinco años las universidades se pongan a combatir el analfabetismo. Es un ida y vuelta.
–¿Cómo sería la regulación del sistema de las universidades?
–En el proyecto se plantea un artículo con disposiciones transitorias, en donde se debe hacer un acuerdo a cinco años entre el Ministerio de Educación y todo el sistema universitario para su aplicación, que permita su transformación en relación con las necesidades del país. En ese lapso se caminará hasta llegar a ligar un seis por ciento del presupuesto nacional para el sistema de educación superior. Planteamos que por cada dos millones de pesos que tiene la institución debe comprometerse a entregar a los gobiernos con los que se relacione un programa de desarrollo educativo, académico, etc., que le sirva a la comunidad con la que interactúa. Las universidades se tienen que comprometer a graduar no menos del 50 por ciento de los jóvenes que reciben.
–En cuanto a las formas de elección de autoridades, ¿qué método propone?
–Desde el punto de vista de la organización interna planteamos que los mecanismos de elección sean directos y participen los cuatro actores: docentes, no docentes, estudiantes y graduados. Pero tiene que haber un nivel de ponderación que asegure el 50 por ciento de la representación para los docentes. Si queremos formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios, tenemos que crear estructuras que reflejen estos conceptos. Pero también se plantea la carrera docente, a la que se ingresará por concursos de oposición y antecedentes, pero se mantiene la estabilidad en el cargo a través de un informe anual de desempeño y su avance en capacitación, investigación, etcétera.
–¿Qué se haría con la polémica Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau)?
–A la Coneau le cambiamos la orientación. En la ley se consolida la autonomía, pero la autonomía no debe confundirse con soberanía. En ese marco planteamos la autoevaluación en el marco de la autonomía y la evaluación a cargo de la sociedad. Pero cambiamos conceptualmente lo que se evalúa: los planes de desarrollo estratégico que tiene cada institución universitaria, que deben hacerse en el marco de los lineamientos que dé el Consejo de Universidades que conduce el Ministerio de Educación. Cada universidad tendrá las necesidades particulares de cada región, en el marco de autonomía que se garantiza, pero cumpliéndolo. Lo que se evalúa es cómo se va cumpliendo ese plan de desarrollo. Creemos que a partir de la jerarquización del CIN y de los consejos regionales se puede generar una mayor integración de las universidades en el desarrollo del país. El tema de las consultorías por ejemplo. Muchas veces tenemos grandes inversiones orientadas por excelentes consultorías, pero que están vinculadas conceptualmente al negocio financiero transnacional y no a la necesidad de desarrollo integrado del país.

Reforma Universitaria

La nueva Reforma Universitaria necesaria*

Por Bernardo Kliksberg

En 1918 la Reforma Universitaria cambió totalmente el perfil de la Universidad. En el 2007 se impone una nueva reforma que actualice integralmente su misión en relación a la América Latina actual. La urgencia es alta. América Latina es tierra de paradoja. Tiene inmensas posibilidades y ha sido bendecida con una dotación privilegiada de recursos naturales.Sin embargo, el 38.5% de la población se encuentra en estado de pobreza, y la pobreza viene creciendo, pasó de 137 millones de personas en 1980 a 205 actualmente; la pobreza extrema aumentó de 62 millones a 79 millones. La tasa de mortalidad infantil es 10 veces la del Canadá, la de mortalidad materna más de 20 veces la de los países desarrollados. Causas: falta de agua potable, desnutrición, baja educación, falta de cobertura médica (18% de los partos se hacen sin asistencia médica). La tasa de desempleo juvenil dobla las generales, y supera el 20%. Uno de cada 4 jóvenes está fuera del sistema educativo; y del mercado de trabajo más de 50 millones. Una bomba de tiempo. América Latina es muy desigual, es la región más desigual del planeta. No la más pobre; sí la más desigual. El 10% de la población más rica tiene el 48% del ingreso y el 10% más pobre sólo el 1.6%. Hay agudas desigualdades en ingresos, acceso a la tierra, acceso al crédito, educación, salud, acceso a la Internet, que se refuerzan unas a otros.Ello explica las extremas dificultades del sistema educativo y de las universidades para llegar a los sectores populares, aun cuando la enseñanza sea gratuita y abierta. Casi todos los niños entran en primaria, lo que es un gran paso adelante, pero sólo 4 de cada 10 terminan la secundaria. Los niños pobres quedan en su gran mayoría en el camino porque deben trabajar, vienen de familias desarticuladas. En el 20% más pobre de la población sólo 1 de cada 10 termina la secundaria y 1 de cada 100 termina la universidad. En ese contexto las universidades poseedoras de la mayor acumulación de capacidad de investigación, y de masa crítica de la región, deben revisar a fondo como pueden ayudar a las políticas públicas a mejorar la equidad y reducir la pobreza. Un primer punto, es formar a sus egresados, al más alto nivel de calidad técnica. No debería haber lugar para la mediocridad con tantas necesidades. Al mismo tiempo estos deberían ser formados con muy elevados perfiles de compromiso ético y de servicio. Bolívar decía que “el talento sin virtud es un azote”. Episodios como los de Enron, y muchos otros han mostrado como la mejor formación técnica sino hay preparación ética no garantiza nada a la sociedad. La expansión del voluntariado en las universidades puede ayudar mucho a esta preparación en el compromiso activo. Segundo, deben hacer ciencia relevante para la región. Ciencia que, por ejemplo, se plantee porqué si la América Latina produce 3 veces los alimentos que necesita, hay 53 millones de hambrientos y un 17% de niños desnutridos crónicos, y como solucionarlo; o porque si tiene 1/3 de las aguas limpias del planeta hay a pesar de ello 128 millones de personas sin instalaciones sanitarias y 60 sin agua potable. Tercero, la universidad debe formar parte activa de los grandes proyectos de interés público, como universalizar educación de calidad, dar salud a todos, abrir oportunidades a los jóvenes excluidos, generando proyectos innovadores y promoviendo concertaciones con las políticas públicas, empresas socialmente responsables y la sociedad civil.Mucho se está haciendo en las universidades en esa dirección pero es poco frente a la magnitud de los retos, por ejemplo, en la región mueren anualmente 23.000 madres durante el embarazo o el parto por pobreza, y hay tanto sufrimiento social y exclusión. El gran desafío abierto, la nueva reforma, es que todos, autoridades, profesores, alumnos, graduados, no docentes, asuman a plenitud la inserción de la universidad en la lucha por la equidad y la creación de sociedades totalmente inclusivas. Es la manera de continuar en el siglo XXI, la gran reforma de 1918.
*Actualmente Asesor Principal de la Dirección del PNUD para Amémerica Latina. Profesor Honorario, Emérito, y Doctor Honoris Causa, entre otras, de la Universidad de Buenos Aires, Universidad Simón Bolívar, LUZ, Universidad Católica del Perú, Universidad Rey Juan Carlos de España, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Autónoma de Santo Domingo, y otras. Autor de numerosas obras, las últimas los best seller internacionales "Hacia una economía con rostro humano" (11 ediciones) y "Más ética, más desarrollo" (12 ediciones). Ha asesorado en desarrollo social y reforma estatal a más de 30 países.

Los Estudiantes quieren

Los estudiantes quieren una reforma diferente a la de los rectores
Las fuerzas estudiantiles pretenden que se derogue la Ley de Educación Superior y que los alumnos tengan mayor representación.
Por Julián Bruschtein

Después de que los rectores universitarios consensuaran sus propuestas para modificar el marco normativo de la educación superior, las principales fuerzas estudiantiles comenzaron a plantear sus diferencias: para empezar, tanto Franja Morada como las agrupaciones kirchneristas y las de izquierda, pese a sus discrepancias políticas, anunciaron que buscarán la derogación y el reemplazo de la vigente Ley de Educación Superior (LES), sancionada en 1995. Como se informó, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) no se había pronunciado al respecto, ya que algunos rectores aspiran a que la LES sólo sea reformada. Además, los alumnos pretenden que exista igualdad en la representación de docentes y estudiantes en el gobierno de las casas de estudios.
El radicalismo estudiantil de Franja Morada mantiene la presidencia de la Federación Universitaria Argentina (FUA) desde que la democracia volvió a instalarse en el país. Actualmente es conducida por el marplatense Mariano Marquínez, para quien “es muy positivo que la comunidad universitaria esté discutiendo. Y sobre lo que tenemos una absoluta certeza es que creemos que hay que derogar la ley, porque la génesis misma de la norma es contradictoria”. Sobre el documento del CIN estimó que contiene “demasiadas vaguedades. Esa es la posición de los rectores y no representa a la comunidad universitaria”.
Entre las diferencias puntuales, remarcó: “Nos manifestamos por la gratuidad del grado y del posgrado. A diferencia del CIN, entendemos que las temáticas del ingreso, la permanencia y el egreso no pueden quedar a disposición de cada universidad, ya que se trata del derecho a la educación. En lo referente a la evaluación, entendemos que debe suprimirse la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) y generarse una agencia integrada por todos los claustros y autónoma del poder político”.
Promulgada bajo el gobierno de Carlos Menem, en un proceso que fue rechazado por numerosas manifestaciones de la comunidad universitaria, la LES fue desde entonces cuestionada por canalizar un enfoque neoliberal, permitir la instrumentación de aranceles en la carreras de grado, avanzar reglamentariamente sobre la autonomía y habilitar los cupos en el ingreso. El reclamado proceso de reforma fue llamado para este año por el Ministerio de Educación. Según se informó desde la cartera que encabeza Daniel Filmus, se presentará un proyecto de ley ante el Congreso, tras consultar a los principales actores de la universidad pública. La definición recién llegaría para fin de año, después de las elecciones.
Como primera fuerza opositora en la FUA se ubica un frente de agrupaciones kirchneristas: como secretario general de la federación, el mendocino Sebastián Tapia sostiene que el debate pasa por “definir qué universidad pretendemos y debemos tener en un modelo de país que se está transformando... Hace falta contemplar una nueva relación entre la universidad y los problemas de desarrollo del país”. Los estudiantes K establecen cuatro ejes: “Desarrollo económico adecuado a un modelo de país productivo; justicia social, para lograr la igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia en la universidad; integración regional, agrupando esfuerzos conjuntos y potenciando las fortalezas y formación de dirigentes políticos, para... revalorizar la política como instrumento de transformación”. Como ejemplo, Tapia se refirió a “un productor de San Martín de Mendoza que ve destruida su cosecha por el granizo. Ese hombre sostiene la gratuidad de la enseñanza pagando impuestos, pero no recibe la devolución científico-técnica que debería tener”.
Desde las agrupaciones estudiantiles de izquierda, Martín Bustamante, dirigente de la FUBA por la CEPA (PCR), afirmó que la principal preocupación que debería contener la futura ley es “el tema presupuestario. No puede estar atado a un techo como propone la Ley de Financiamiento Educativo”. Y añadió: “Rechazamos la Coneau y la limitación del ingreso. Fuimos protagonistas de la lucha del centro de estudiantes en La Plata. Pero la solución tampoco es el CBC de la UBA, porque no puede haber ciclos generales separados de las carreras. Y, por supuesto, hay que excluir la posibilidad de arancel de las universidades, ése es un derecho que ganamos con la lucha de los docentes y los estudiantes que nadie nos va a poder quitar”. Sobre el punto referido al cogobierno, destacó que “la lucha estudiantil en la UBA, La Plata, Comahue o Rosario impuso el debate acerca de la escasa representatividad que tiene la forma actual”. Con algunas diferencias, todas las fuerzas estudiantiles consultadas se mostraron a favor de que se tienda a una representación al menos equivalente entre docentes y alumnos en los cogobiernos.

¿Pasara lo mismo en El Salvador?

Uno de cada cinco estudiantes de posgrado en Chile nunca se gradúa
En algunas universidades la cifra de deserción incluso llega al 50%, fundamentalmente entre los magíster. La dificultad para compatibilizar trabajo y estudios en los profesionales es la principal causa de este fenómeno. Las casas de estudio están tomando medidas para aminorar este fenómeno.

Fecha edición: 03/09/2007 01:00

Cada programa de doctorado que financia Conicyt en Chile implica, en promedio, una inversión de más de $ 11 millones por alumno. De allí que la tasa de deserción es relevante.
Se trata de un mercado que crece fuertemente cada año en Chile. La oferta de posgrados -magíster y doctorados- ha evolucionado casi a la par de la expansión de sistema universitario. Desde 2004, por ejemplo, el número de este tipo de programas que se imparten en los planteles se elevó en un 40%, principalmente en maestrías. Sin embargo, el nivel de deserción -es decir, los que cursan las materias pero no llegan a presentar la tesis- supera al 20%. Incluso, en algunas universidades llega hasta el 50%.

En Chile la deserción es menor a la que registran otros países como España, donde un 87% de los alumnos de magíster y doctorado abandona sus estudios antes de graduarse. Pese a ello, la situación es preocupante si se considera el costo invertido en el perfeccionamiento de los profesionales.
De las 500 becas entregadas por Conicyt para doctorados entre 1996 y 2001, por ejemplo, un quinto (110) nunca llegó a graduarse. Cada programa que el organismo financia implica, en promedio, más de $ 11 millones por alumno. En otras palabras, en el período analizado el Estado perdió más de mil millones de pesos por profesionales que no terminaron sus posgrados.
Pero, además del tema financiero, la deserción en este tipo de estudios agudiza una situación ya preocupante en el país: la escasez de capital humano altamente especializado. La tasa de profesionales con el grado de doctor en Chile es aún muy baja si se compara con estándares internacionales: 0,8 doctor por cada 100 mil habitantes, cifra muy inferior al 9,7 de Estados Unidos y 3,6 de Brasil.

El caso de los magíster

Según estimaciones de las propias universidades, el mayor problema se presenta en los magíster. Porque, a diferencia de los doctorados, donde casi la totalidad de los estudiantes se dedica a la vida académica, los alumnos de estos programas están más vinculados al mundo laboral y la dificultad de compatibilizar sus estudios con el trabajo han provocado que el índice de titulación no sea el esperado. "La dinámica y las exigencias del medio laboral son tan absorbentes que se convierten en un obstáculo al momento de realizar la tesis. Para terminarla en un tiempo prudente, por ejemplo seis meses, debe trabajarse a lo menos cuatro horas diarias", señala el director de Posgrados de la Universidad Arturo Prat, donde un 30% de quienes cursan un magíster no se gradúa.
Para revertir este panorama, varias universidades han tomado medidas. En la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación crearon un Programa Extraordinario de Graduación que les ha permitido aumentar de un 7% inicial de graduados a un 45% en la actualidad. "Lo central en esta modalidad es que existe un tutor que monitorea los avances de cada alumno, con trabajo semanal que los estudiantes deben realizar hasta aprobar su tesis y defenderla. El problema fundamental es que los alumnos no logran avanzar de manera independiente y requieren de apoyo para terminar", explica el secretario académico del Programa de Magíster y Posgrado, Claudio Almonacid.
Los programas de magíster sin tesis -también llamados magíster profesionales- son una modalidad muy valorada por los estudiantes. En la Universidad Gabriela Mistral saben que este tipo de programas es un factor de competencia en el mercado: "No tener tesis atrae a la gente. Cuando les decimos que no hay, los alumnos se ponen felices. Esta modalidad funciona con la gente que no busca hacer carrera académica y que no necesita de las publicaciones en revistas especializadas. Es un trámite que se justifica a nivel de doctorado, pero no en magíster", dice la secretaria académica del LLM en Economía y Finanzas del plantel, Isabel García.
Este programa, un Master of Laws, partió en 1993 y con el transcurso de los años se reformuló como un posgrado dirigido a profesionales que trabajan, sin tesis y con una malla flexible que les permite a los postulantes tomar desde un ramo hasta el programa completo.
Datos
110estudiantes de posgrado becados por Conicyt entre 1996 y 2001 no obtuvieron su grado académico.
87%de los españoles abandona sus estudios de posgrado antes de egresar.
45%de titulados tiene hoy la Umce en sus programas de magíster. Hace un par de años sólo el 7% se graduaba.